研读新课标，解读新变化
今天我们进行2011版课标培训。我们把它叫做新课标。新课标是在2001版课标的实验稿的基础上进行修订的。义务教育语文课程标准的实验稿是在2001年研制成稿，随后在全国多个省、市、区试验，2003年开始组织课标修订工作，从2007年4月开始，教育部正式组成课标修订组。修订组用了近4年的时间，反复调研，反复修改，数易其稿，最终形成定稿。就是我们今天看到的语文课程标准。
变化篇
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标” ）与《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）相比，从内容到形式都有较大的调整变化，文字修改200余处。其中，体例、内容方面的变化主要包括：
内容安排次序的调整：如第三部分实施建议，新课标将“教学建议”、“评价建议”提前；
具体内容的归并：如第三学段阅读要求由原来的11条整合为8条；
内容要求的细化：如第三部分实施建议中的“评价建议”，分学段对语文教学各个学习领域的评价要求进行了具体阐述；
篇幅明显增加：由实验稿的29页增加为80页。
此外，“附录”中优秀古诗文背诵推荐篇目略有调整，整体数量增加了16篇（段）；“关于课外读物的建议”增加了《革命烈士诗抄》、《红岩》等体现革命传统的书目；增加了两个字表：《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。
一、语文课程标准的主要变化
与“实验稿”相比，主要变化有以下几个方面：
1.根据党中央以及教育部的要求，加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透。
学科课程标准是国家意志的体现。在“课程基本理念”的第二条里，增加了如下一段话：
要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会价值核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。
需要注意的是，加强社会主义核心价值体系的教育，不是在听、说、读、写的语文过程之外另加一项内容。必须与语文目标融合、渗透，而不是离开语言文字，专谈思想政治。提倡教学要尽可能做到紧密结合。
关于这一点，《语文课程标准》的“教学建议”的第三条指出：
培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当做外在的附加任务。应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。
在任何情况下，语文教学都要坚持这一教学思想，充分体现语文课程的基本特征。
2.进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力。
本次课程标准的修订进一步促进人才培养模式的变革，引导学生关注社会和自然，关注自己的成长，学会学习、学会合作、学会创新。
★社会责任感
（课程设计思路P4里：语文课程，应以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用，为学生的终身发展奠定基础。）培养学生的社会责任感，我们在教学中该做些什么？我们应该在学生的阅读、表达的活动中，通过引导，使他们在精神上受到激励、感染，让这种意识成为自觉的行动。《朱鹮飞回来了》《可爱的中国》）
★培养实践能力
语文课程作为一门实践性课程，不能光靠反复做题，学会应对考试，还要设计各种学习活动，让学生把语言文字的运用和生活联系起来，和各种学科的学习联系起来，(课程思路里也提到了，应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。
词语理解 仿写句子)
★培养创新能力
在语文课程中，应该逐渐改变“告诉式”的教学方式，积极引导学生学会探究，学习从习以为常的语言现象和事实中发现问题；在自己的表达中，努力摆脱模式化的套路，寻求语言运用的创新。实施创新教育，还必须改变刻板划一的教学模式，创设生动、活泼、宽松的学习环境，让学生的思维活跃起来，让学生获得展示自己语文学习成果的机会。（营造民主、自由、合作的氛围，让课堂有讨论、有争论、也可有笑声，树立孩子的自信心，培养学生的想象力，让学生大胆质疑。）
3.进一步突出语文学习的核心目标——学习祖国语言文字的运用。
这一次语文课程标准的修订，关于“课程性质”的表述，作了如下修改——
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
课程性质第一句就是对“什么是语文课程”这样一个问题的解答，这也是六十多年来我国第一次对语文课程性质所下的定义。关键词是学习语言文字运用。强调课程目标和内容聚焦于“学习语言文字运用”，突出“综合性”“实践性”特点。也就是说，语文课程的内容十分丰富，语文教学可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该紧扣这一核心目标。
怎么来“学习语言文字运用”？可以让学生从具体的语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。总之，要紧扣语言文字的运用。而不能脱离课文的语言文字去讨论、评析作品和作者的思想感情问题。这一点需要注意。
另外，就我区目前课堂教学情况看，受质量监测的影响，有相当一部分教师
将教学的重心放在如何把学生给“讲懂”上，努力想通过自己的讲解、总结、归纳、练习等让学生“理解”“听懂”“记住”，而“理解”“听懂”“记住”只能是语文教学目标的一部分，如果为此忽视语言文字的运用，就没有全面完成语文教学的基本任务。小学生学习语文，还应该多下功夫积累词语，学会运用词语进行表达。（知道文章写了什么？还应该知道怎么写的）
4.进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性。
此次新课标的修订，考虑了十年课改实践中反馈的比较集中的意见。尽可能明确哪些要提倡，哪些要反对，以利于指导教师的教学实践。
有的部分原先设定的目标难度过高，需要适当降低。例如关于默读的要求。
在“课程目标”和“实施建议”中，对有必要进一步强调的关于语文学习的关键性要求，新课标中补充了相应的措施和说明。例如，强调“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，要求高度重视阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”，对于推荐阅读书目和诵读篇目也做了一定的调整和补充。
还有的地方修改了对“目标”、“建议”的表述，力求使各学段目标的梯度和层次及有关表述更加清晰；如新课标的评价建议中增加了不同学段在识字写字、阅读等方面的评价要求，更有利于广大教师操作。（展示评价）
5.针对语文教学中的问题，提出一些新的建议和措施。
在语文课程改革实验中，大家都注意到了一些偏差。针对目前语文教学中出现的某些新的偏差，新课标也有意提示纠偏，特别强调要加以改正。
如针对阅读教学中“以教师的分析代替学生的阅读实践”、“用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”的问题，在新课标中就明确要求改正。
二、解析语文课程标准（2011年版）的具体改动
关于具体改动情况，将从语文教学的几个基本内容：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习几个方面谈起。
（一）关于识字、写字与汉语拼音教学
关于汉字教育，是这一次修订工作重点考虑的问题之一。（大写字母，会写、会排序；知道什么是音节？基本拼写规则要掌握、说普通话）
（二）关于阅读教学
1. 强调阅读是个性化行为，尊重学生的阅读感受。
请老师们关注新课标中关于阅读教学的具体建议：
教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
——《语文课程标准（2011）版》 第三部分 实施建议（一、教学建议）
在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。
——《语文课程标准（2011）版》 第三部分 实施建议（一、教学建议）
2.正确认识有感情朗读。
关于有感情朗读方面，新课标倡导自然，防止矫情做作。老师要首先能够正确认识“有感情朗读”，做到能够“读进去”，还可以“读出来”，真正读懂了文章后才能做到有感情地朗读。
3. 提出新的阅读要求——“非连续性文本”的学习要求。
2011版课标在第三学段的阅读要求中提出了一种新文本的阅读要求： “阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”
4．此次课标修订，进一步强调要认真抓好“读书”这一根本环节，要求高度重视培养学生阅读的“兴趣”“习惯”“品位”“方法”和“能力”。
关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。
——《语文课程标准（2011）版》 第三部分 实施建议（一、教学建议）
5.具体提出各学段阅读评价要求。
（三）关于写作教学
关于写作教学，在“教学建议”中，把“应注重培养学生观察、思考、表现、评价的能力。”一句改为：“应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。”进一步突出培养语言文字运用能力和创新能力的要求。“教学建议”继续强调“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”，同时还要求“抵制抄袭行为”。
（四）关于口语交际教学
在关于口语交际的“教学建议”中，要求“重视在语文课堂教学中培养口语交际的能力，鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”
（五）关于综合性学习
“综合性学习”的教学建议中做了多方面的补充：
综合性学习应贴近现实生活。联系生活中的实际问题开展学习活动，在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力。
综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程，要加强教师在各环节中的指导作用。
综合性学习的设计应开放、多元，提倡与其他课程相结合，开展跨领域学习。跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的。
积极构建网络环境下的学习平台，拓展学生学习和创造的空间，支持和丰富语文综合性学习。
——《语文课程标准（2011）版》 第三部分 实施建议（一、教学建议）
一学期，至少安排两次大的综合性学习内容，其余由学生分小组活动，全班交流，分享活动成果。（鞍山遗迹）
解读篇
识字与写字目标解读
一、识字、写字教学的重视程度，前所未有。
与2001版课标以及之前的《小学语文大纲》相比，此次出台的课标中对于“识字写字”教学的重视程度可以说是前所未有。那么，为什么在此次课标修订中对识字、写字教学如此重视呢？主要原因是“识字和写字”作为贯穿在整个义务阶段的教学任务，在相当一部分教师中存在认识上的偏差，那就是误以为识字与写字只是第一学段的教学任务，因此随着年级的升高，课堂上识字写字教学越来越少，甚至没有。而低年级课堂的识字和写字教学也不能令人满意，写字指导往往成为形式或者匆匆忙忙走过场，难以保证写字教学的时间。还有就是电脑的普及，减少了学生书法展示的平台（办小报），总之，各种因素直接导致学生的写字习惯和识字写字质量低下，据某地区抽样调查显示：低年级的写字和执笔姿势错误率高达75%，中年级46%，高年级23%。调查显示学生字迹工整情况是：低年级90%，中年级65%，高年级只有50%。从中看出，年级越高，反而书写质量越低。除了书写质量降低外，还发现学生生字的回生率较高，导致习作中错别字频出，到了中年级达到高峰，从我区几次质量监控调卷情况看，即使在高年级，错别字问题、字迹潦草问题仍比较突出。
针对以上存在的问题，在此次课标修订中对识字与写字的目标进行了一定调整：
第一学段（1～2年级）
（一）识字与写字
4．努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。
第二学段（3～4年级）
（一）识字与写字
5．写字姿势正确，有良好的书写习惯。
第三学段（5～6年级）
（一）识字与写字
4．写字姿势正确，有良好的书写习惯。
第四学段（7～9年级）
（一）识字与写字
4．写字姿势正确，有良好的书写习惯。
从这里我们可以看出，此次课标修订第一次在九年义务教育阶段中共同提出“写字姿势正确，有良好的书写习惯”这一要求，而原来只是第一学段的要求，现在却要求在义务教育的九年中要贯彻始终。针对这一要求的调整，在相应的实施建议中也明确提出：
识字 、写字的“实施建议”：
“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”
第一次量化提出课堂中写字练习的时间。
“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟（书写），在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。
要求将课堂的四分之一的时间用来进行书写指导和练习，并且1-6年级要一以贯之，足以看出对于汉字书写的重视程度。
第一次在作文教学中提出关于书写的要求。
作文教学的“教学建议”：
“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程。”真正执行“提笔既是练字时”。
在作文“教学评价”的建议中再次提出：
“对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况。”
由此可以看出，此次课标修订加强了写字教学：强调基本功，习惯，质量；强调时间保障，探讨坚持；强调提笔就是练字时。
二、下调第一学段认字量，主张多认少写，注重写字基本功的培养，为尽快实现独立阅读创造条件。
第一学段，由原来认识常用汉字1600-1800个字改为“认识常用字1600个左右”，会写800-1000个字改为“800个左右会写”。
第二学段：由原来的累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。改为累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写。
第三学段：要求不变。
通过比较我们可以看出，原2001版课标第一学段识字的“坡度”最大，在刚入学的第一学段的两年时间里，学生要识字的量超过了年龄更大的第二、三学段共四年的识字总量，第一学段的识字任务相当重。从改变看，是为了减缓低中年级学生的负担，也意在不急于求成，以打好识字、写字基础为第一要务。针对这一变化，在教学建议中进一步强调了“多认少写”的教学原则——“低年级阶段学生‘会认’与‘会写 ’的字量要求有所不同。在教学过程中要‘多认少写’，要求学生会认的字不一定同时要求会写”。“多认”是为了尽快阅读，少写是为了以后能够写好、写快，从而真正提高识字与写字教学的效率。
三、分内容、分学段细化识、写要求，教学要求更为明确。
2001年版课标，目标比较宽泛，众多要求应该把握到什么程度，老师们难以把握，给教学带来很多困惑。2011版课标，努力改变这一状况，有的要求甚至细化到分学段进行阐述。
1．原课标第二学段对学习运用字典、词典工具书识字，只有一句话“会使用字典、词典”，2011版课标改为“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。”明确了所要掌握的查字典的方法。
2．评价目标更为具体、明晰。
识字写字教学的评价要求，原课标用了158个字表述，而2011版课标则有382字数，用原来2倍多的篇幅进行阐述。显然评价标准的阐述比原来要详尽得多。主要表现在：将识字、写字评价要求分开表述，更为清晰。按照不同学段，分别提出评价标准，使教学有“法”可依，目标不再虚无。具体来看：
关于识字，原课标是这样表述的“评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力。”并且提出“不同的学段应有不同的侧重”。但要求有何侧重却不得而知，让老师们在教学中难以把握。2011版课标则明确地指出“第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、第四学段要重视考察学生独立识字的能力。”
同样，关于“写字”，原课标仅有一句话“关注学生写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁”，学段要求不明。
2011版首先提出总要求“写字的评价，要考察学生对于要求“会写”的字的掌握情况，重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利”。然后分别对不同学段提出要求：“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字。“这一要求意在打好写字的基础。第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写。这就要求在继续练习写好硬笔字的基础上，还要关注毛笔字的书写。最后，还强调“在义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。”
新课标还删改了原来第二学段提出的“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字。”，这处修改，是为了防止有人误认为在当今信息时代可以用电脑打字替代汉字书写，从而忽视汉字教学的问题。汉字是中华民族文化的象征，识字、写字教学是语文教学应该承担的重要任务，2011版的课标为我们展现了重振识字、写字教学的美好前景，但要扎实、有效地落实，每位语 文 老师责任重大。
在本标准的附录中附有“识字、写字教学基本字表”，字表中的300个“构型简单、重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分”的字种（基本字）。这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，是低年级识字教学的重点。还有义务教育语文课程常用字表。这个字表里面共3500个字，分为“字表一”和“字表二”两部分，字表一中的2500字，可作为第三学段识字、写字教学评价的依据，是小学阶段的常用字；字表二1000字，是一些次常用字。
总之，这次语文课标修订关于写字教学的要求，体现汉字的规律和特点：由独到合，由简到繁，由易到难，由基本笔画到字的间架结构，加强指导。注重书写的规范要求。
阅读目标解读
与2001年课标相比，第二、第三学段的阅读目标与内容所发生的变化：
第二学段：
2．初步学会默读，做到不出声，不指读。
4．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。
6．诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。
9．养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流。课外阅读总量不少于40万字。
第三学段：
2．默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
3．能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。
4．在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。
5．阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解课文的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。
7．诵读优秀诗文，注意通过诗文的语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段)。
阅读部分的课程目标与内容为什么要作此修改和调整呢？（具体内容见课标解读P138）
一、制定阅读目标与内容的基本原则。
二、规定了阅读方法和技能方面的目标。
三、有关阅读的知识学习目标
四、文章的一般阅读目标。
五、文学作品和实用性文章的阅读目标。
（一）文学作品的阅读
（二）实用性文章的阅读
应用篇
我们了解文学作品及说明性文章的基本要求，在教学中怎样把握不同课文的阅读教学目标。
在培训之前，我发现有人针对阅读教学在网上发了一个问题调查，一共是10个问题，分为两组。我们先来看第一组问题，共有四个题目：一、你认为当前小学阅读教学存在的最大的问题是什么？二、你认为小学生在阅读中的最大困难是什么？三、你对自己阅读教学最不满意的是什么？四、你想了解阅读教学哪些方面的知识或信息？这四道问题，是对于阅读教学的认识；第二组问题，有这样六个题目：一、应该如何定位不同体裁课文的阅读目标？二、你是怎样看待多元解读的？三、能举出尊重学生个性体验的案例吗？四、你认为小学生应该具备哪些阅读能力？五、你能举出小学自主、合作、探究学习方式的阅读教学的案例吗？六、阅读兴趣是如何培养起来的？这六道题是针对教师的阅读教学实践提出来的。设计这两组调查题的目的，是想看到一线老师对一些深层次的问题，是否进行了本质上的思考。
下面，选取两位网友的回复。小学语文教学存在的最大问题是阅读量太少，学生的语言积累太少。积累太少的原因是把课文看作文学分析的例子，因而内容分析、语言分析剥夺了学生读书的时间，课外运用大量的书面习题剥夺了学生课外阅读的时间，学生读书少，背诵少。这位网友还说，背诵是语言积累不可或缺的重要手段。第二，他说我们把阅读教学繁琐化了，教师觉得越来越难教，而学生却胸无点墨。这位网友是叫“老而学”，他说阅读教学最大的问题是没有弄清阅读的本质，也没有弄清阅读教学的规律。这两位回复的都是关于教学问题的，对于这些问题，李怀源老师也通过教研员调查了一些老师，很多老师对提出来的一些问题进行了回避，括号里写着略。从中我们可以看出很多老师对一些细节性的问题，包括学生个性体验的这种案例，自己在实际的教学中并没有得到解决。
怎样把握不同课文的阅读教学目标。
不同的课文的阅读教学的目标应该是不一样的。我们先来看课程标准的当中对于课文文体的归类，课标对四个学段的文体都进行了归类，第一个学段：童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗、成语和格言警句；第二学段：叙事性作品和优秀诗文；第三学段：说明性的文章、叙事性作品、诗歌。从中可以看出前三个阶段，也就是小学六年，课标所给出的阅读的文体，相互之间也有一些交叉，有叙事性的，也有说明性的。到了第四阶段，还有写实作品和虚构作品，这是课标中所列出的小学生应该学习的文体。
如何把握不同文类的阅读教学目标，关乎到阅读教学的过程和走向，关乎到阅读教学最终去向哪里。下面我们来看看华中师范大学的、语文课程标准专家组的成员——巢宗祺先生，他是怎样来看待如何把握不同文体的教学目标的。
巢宗祺教授：我想有这样几个问题需要考虑，就是有的语文老师习惯于用一种方式来教阅读。所谓的一种方式教阅读是指，有的老师习惯于用实用类文本（说明文、新闻报道、日常应用文）的阅读方式教学生，他追求的目标始终是盯住理解。什么认读、理解、分析具体的语句意思等。这种方式如果遇到了文学类文本就脱离了文学文本的特点，文学的文本更多的注重体会感悟，我们在文学类文本中要强调这么几个词，一个是体验、体验情感；第二是感受、感受形象；第三是品位，品位语言。P170比如，六年级《白桦林的低语》一课，这是一篇歌颂林业工人的散文。那么，
这篇文章到底歌颂了林业工人的怎样一种精神？需要学生去品味语言，比如说，你有烟瘾，但在岗位上你的口袋里绝没有一撮烟草、一根火柴棒。能体会到什么？（奉献）你不带书报，不是你不爱看，而是你的双眼必须随时注意四周的情况——哪怕是一缕淡淡的细烟，也不能忽略轻放！除了奉献还能体会到什么？（敬业）；也就是说，只有让学生抓住重点的词、句，去读、去品，去感受，林业工人的形象才能在学生的心目中丰满起来。在此基础上，再让学生体会课后思考题：“我”为什么渴望再一次到大兴安岭的森林中去？学生就会感受到是看林人的敬业、奉献、默默无闻的精神感动了自己、吸引了自己，从而也能体会到作者对看林人的深深赞美之情。
在小学阶段的文体里面还有说明性的文章等，说明文里面一般没有生动的形象，这样的文体，我们就要抓住里面的信息要点进行分析理解。诗歌教学的要点是诵读、想象。所以不同的文本，我们要用不同的阅读的方式。
另外，还有一个阅读方式就是精读和泛读。该是精读的我们要用精读的方式，该是泛读的我们要用泛读的方式。泛读是专注追求量，有的时候可以不求甚解。精读是要把里面的词句加以认真地推敲，因为精读就是老师要带着学生学会应该怎么样去推敲文本。所以这里不同的对象，不同的阅读材料，我们要用不同的学习方式、阅读的方式。这里讲到精读和泛读的问题，不同类型的课文应该教给学生不同的阅读方式和阅读策略。（四年级上册《谁说没有规则》课文讲述的都是反面的事例，如果大声有感情地朗读，会起到强化错误的作用，所以不适合朗读，也不适合齐读，应该多让学生个人小声读。）
昨天我们聊天的时候谈到一句话，老师经常强调“不动笔墨不读书”这句话对不对？在特定的环境下，应该说这句话是正确的，但是脱离具体的阅读情境，我们想“不动笔墨不读书”不一定妥当。如果孩子在读一本小说的时候，你让他动笔墨的，就破坏了他的阅读兴趣了。
以上是 巢宗祺 教授从课程标准制定者的角度谈了“不同文体的阅读教学目标”，下面我们再从阅读教学研究者的角度来看，如何把握不同年段的阅读目标。大家要注意，不同文体的阅读目标就决定了我们如何上这节阅读课，我们如何学这篇课文，我们应该达到一个什么样的目的。但是需要注意的是不同的年段，同样是说明文，同样是童谣儿歌，应该达到不同的目标。下面我们就来看一下崔峦先生是如何来谈“如何把握不同年段的阅读教学的目标”的。
崔峦：从成人来看，凭借我们的语感可以读的文章，小孩子不行。所以读字正确，字不颠倒，不重复字句，读出长句子之间词语之间的停顿，读出段落的停顿，都要一天天训练的，不容易啊！这是我们低年级要完成的教学任务，不要推给中高年级。到了中高年级读课文还不时的丢字、加字、读不正确，这在于低年级的责任，这是不到位的例子。现在的低年级教学就跟中年级差不多，也提出许许多多问题，进行内容的分析，这就是阅读。这不该你管的事儿，你管什么？你管的是把该识的字识好了，把该写的字写好，该记的词汇都积累了，把课文读通了，读顺了，读流利了，有点语气更好，大致了解课文的内容。有个别的好的词语可以积累了，甚至能够在口头上进行清楚的表达，在写文章时候能用，这就成了，这就是低年级的。
中年级是“段”的教学，“段”的教学实际上是一个“篇”的教学的微缩，只要把段的教学训练好，篇的就很容易了。这一段有没有重点句子，有没有中心句？这段结构的大致方式是什么？是先分后总啊，还是先总后分啊，还是总分总啊？诸如此类。
另外，我们课文里面的好词好句，让孩子要学习积累运用，比说《美丽的小兴安岭》有这么多好的词啊，“抽出什么什么枝条”、“浸在浓雾里”、“像利剑一样的什么金光”等句子，都可以让孩子好好体会一下，不仅知道它好，而且知道它好在哪儿。甚至这篇文章是按照季节来写的，春夏秋冬，而且是抓住每一个季节景物的特点来写的，这也要让孩子有所感觉，有所了解，久而久之就能够迁移到他的表达里去。要按照一定的顺序表达，其中就有一个按照时间的顺序表达，可以按照春夏秋冬的顺序，可以按照一天的顺序。还有中年级要培养阅读能力，培养默读能力，以及养成读书看报的习惯，这是中年级的事情。
到了高年级在低中年级的基础上把握脉络，理解叙事的顺序来领悟基本的表达方法。特别是不同文体的文章的阅读，怎么读懂记叙文，怎么读懂散文，怎么读懂小说，怎么读懂说明文。而且在阅读当中怎样揣摩，这些文章最基本的表达方法是什么？另外在高年级还有一个很重要的任务就是学习浏览，提高阅读的速度和质量，这个很关键！
通过以上两位专家对课标的解读，我想大家对不同年段阅读教学目标的认识应该有一个比较清晰的认识了，那就是不同的文体，不同年龄阶段的学生，我们所给予的教学的目标是不一样的。我们应该凭借文体本身的特点和学生本身的特点来实施我们的教学，目标定位准确了，我们的阅读教学的走向才能够更加丰富、更加多元。（这是讲的阅读中的第一个问题）
从新课标实施以来，“多元解读”“独特体验”这样的词语在我们的日常教学当中，在专家讲座当中，出现的越来越多，那么，什么是“多元解读”，怎样使学生具有自己的“独特体验”呢？
我们下面来看第二个大的问题──怎样恰当把握多元解读，如何把握课文的价值取向和学生独特体验之间的关系。
关于多元解读和独特体验，一线教师在网络上有这样的观点：第一个观点，首先应该肯定多元解读是学生创新性阅读的一种体现，但是多元解读应充分尊重文本的价值观，不能偏离文本原本的价值取向，这是一个老师的观点。他认为我们在多元解读的时候，不要偏离作者写的愿意，我们应该尊重作者树立的价值观的取向，偏离了这种取向就不是多元解读；还有一个老师是这样说的，他说1000个读者有1000个哈姆雷特，不同的学生对同样的文章有着不同的见解，我们可以欣赏和鼓励学生与众不同的见解，只要是正确的。当然每篇文章在写作时都表达了自己的主观思想和愿望，不过随着时代的变迁发生了不同的看法，但无论如何我们都应该尊重作者。课文可以多元解读，但不能误读和曲解，因此我们最重要的是把握教材的阅读方向。
我们可以看出这位老师的主要意思是 和上位 老师是一样的，就是我们在多元解读的时候要尊重作者原有的创作时的价值取向。当然随着时代的变迁，我们可能有不同的看法，但这个已经不是在多元解读了。（四年级：《落花生》到底做怎样的人？父亲的话：人要做有用的人，不要做伟大、体面的人。）那么，到底什么是多元解读呢？多元解读是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种的情感体验。也有人谈到多元解读与个性解读的关系，他说多元解读与个性解读，一个重在“多”，一个重在“个”。所谓的多，是指理解的角度多、层面多、背景多、文化差异多，还包括不同个体的不同解读和同一个个体在不同环境和阶段的不同解读。究竟怎样去多元解读和怎么样去尊重学生的个性体验，我想我们通过看这样的一组文章，就可以感受。
这是六年级下册的一组文章，这组文章的单元主题是“英雄”。《你，浪花的一滴水》重在歌颂普通一兵在和平年代的英雄行为，《金色的鱼钩》是歌颂长征时期一位炊事班长的英雄事迹；《白衣天使》赞美的是一个英国的伟大女性——护理专业的创始人南丁格尔，《苏武牧羊》刻画了一位位捍卫祖国和民族气节而勇于牺牲自我的大丈夫苏武。《南沙卫士》记述了守卫南沙群岛的战士们克服重重困难、守卫祖国海疆的故事。这种课文的价值取向怎么讲，教过这组课 文的 老师自己想一想，当你教这组课文的时候，你是不是谈到最多的词语是“崇高”“伟大”“无私”“奉献”？如果过于谈到这样的词语，过于谈到这样的精神的话，就会离学生的价值取向越来越远。大家想一想“崇高”“伟大”这些词语离学生是非常远的，这样就造成了阅读最后的取向都趋向于高尚，而什么是崇高、什么叫伟大，对于小学生来说还是比较抽象的。我们应怎样来认识这组课文的意义呢？我想这组课文和我们的生活是稍微隔的远了一些，但是人和人的之间的感情是离我们并不遥远的，所以这类课文我们完全可以用我们身边人身边的事儿来解读。
比如，在甘肃舟曲泥石流发生的时候有这样一件事儿：有一个中年妇女听到了泥石流就在她家门口附近，于是她把自己的儿子和女儿叫醒准备逃离这个地方，这个时候她发现邻居家还在黑着灯，一家人都在熟睡之中，所以她就拼命地敲门，敲了比较长的时间，终于把邻居敲醒了，但此时泥石流已经来到她和她邻居一家的门口。好多人都被冲在泥石流当中，虽然没有牺牲，但是每个人都受伤了。当记者问这位中年妇女，“你还会做同样的事情吗？”她非常憨厚地笑着说，“如果有下次，我还会这样做！”其实大家想，这位中年妇女就是一个普通的老百姓，你说她崇高吗？那肯定很崇高，那她的基本的动机就是崇高的吗？其实有时候我们可以把她解读为善良，解读为一个人的信仰。
大家来想，如果我们换个角度来解读这些文章的时候，学生是不是就不会觉得空洞了呢。所以我们应该注意去看每组课文的单元主题，比如这组单元的主题已经说的非常地清晰，就是讲述了一些人的英雄故事，我们要通过他们的英雄行为体会那些令人震撼的情。但是同时这里也告诉了我们，我们不仅要体会作者表达的思想感情，还要认真领悟文章的表达方法，如果有条件的还可以搜集一些感人的故事，和同学进行交流，这些都是阅读的要求。
第三个问题我们来谈一下，如何找到课文的最佳切入点。
不知道大家有没有这样的困惑，有时候我们知道了文本的价值取向，但是如何才能找到最佳的切入点去进行我们的教学呢？这个问题确实是需要我们思考的问题。
我们来看这篇课文──《去年的树》。（出示课文）在两岸四地阅读教学研讨会上，香港、澳门、台湾、北京的四位老师，对本课的教学价值取向是不同的，所以他们选取的教学切入点也各不相同，我们来看四位老师的阅读教学目标。
我们先来看看香港的 王清凤 老师的教学目标，他有三个教学目标。一、学生通过学习《去年的树》了解诚信的可贵，进一步从不同有关友谊的故事当中领悟到朋友的相处之道，并且能够从中挖掘例子说明。这是他的教学目标之一，了解诚信。二、学生能够感觉小鸟心情故事的脉络并加以复述。这是学生能对“诚信”二字作出个人的见解，并从生活中挖掘实例。三、学生能从不同有关友谊诚信的故事中找出朋友之道，并与朋友分享。大家可以看他的教学目标，他把《去年的树》中小鸟的这种情解读成为诚信，这是第一点。第二点，从语文学习的角度要让学生去了解故事的脉络，并加以复述，这是语文学习的角度。第三，搜集整理一些其他的相关的故事，这是 王清风 老师的教学目标。
再看澳门的这位老师。他的教学目标、教学重点是用即兴戏剧教学让学生感受和了解童话故事《去年的树》。他认为学生已有的知识就是已经有了的对课文的基本认识，本课是作为一个课后的延伸。他的教学目标是：第一，透过角色的扮演理解课文内容；第二，以多元学习的这种形态进行思想教育，并且感受童话寓意；第三，开发感官想象力及肢体的美感；第四，培养学生的创意思维；第五，增加团体合作性。他的目标比较多的，但他有一个基本的目标，是通过戏剧教学让学生完成所预设的这些目标。
再来看台湾的黄敏老师，她的设计理念是：童话故事是孩子喜欢阅读的类型，这一篇童话故事不论是续写的方式，用词用语，乃至故事的表面意含对四年级的学生而言都应该是简易的。在教学上仍停留在生字与词和故事表面意含的讨论上就会让学生觉得较无趣味，说教的意味过正。因此本课的教学设计将把重点放在引导学生对朋友守信及牺牲奉献等概念与行为进行深入地探讨上。透过小组合作，让学生结合生活经验及这则故事对以上的概念进行批判性的反思。
大家可以发现，这位老师的设计理念是我们平时所忽视的，因为我们过去在阅读教学当中往往停留在生字与词和故事表面意含的这种讨论上，而这位老师把课文更深入了一步。我们再来看她的教学重点：
教学重点
1. 愿意参与小组讨论，进行合作学习。
2. 对朋友、守信及牺牲奉献等概念与行为进行深入的探讨。
3. 学习如何深刻地描绘朋友的关系。
她有一个合作的要求在里面，还有一个就是学习如何深刻地描绘朋友的关系，这个也是语文学习的一个重点，也是阅读教学的一个重要目标。我们要从阅读去学会写作，她在这里面就让学生去学习如何深刻地描绘朋友的关系。她认为《去年的树》就是这样一个非常好的案例，深入地表达了朋友与朋友之间的关系。
我们再来看北京大学附属小学的 刘静 老师，他当时的教学目标比较简单是三个目标，一目了然。第一，多元理解感悟对话；第二，打开学生的想象空间、思维空间；第三，激发阅读新美南吉童话的兴趣。就是说他的第一目标是要多元理解，第二是要给学生一些想象和思维留一定的空间，第三是要课外阅读，再去伸展。
这四位老师上课以后效果怎么样呢？老师有时间可以看看四节课的教学实录。
我觉得这四位老师的同课异构应该给我们一定的启发，一个启发是关于对文本的理解的问题，理解不同，选择的切入点就不同；另外一个就是怎样进行同课异构的问题，同课异构“异”在哪？我想应该是：
1、教学理念之“异”。
2、课文解读之“异”。
3、教学目标之“异”。
4、教学策略之“异”。
那么，怎样找教学的切入点？
1、抓课题。《飞夺泸定桥》可以这样导入：文章写谁夺泸定桥？为什么要在“夺”字前加“飞”；“飞夺”强调了什么？通过一系列的问题，学生自然会激起学习的欲望。
2、抓中心句。《詹天佑》一课中的中心句“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”就相当于文章的文眼，起着统领全文的作用。抓住了它，对文章的理解也就完成了一半。教师可以选取这样的切入点：从哪些地方看出他是爱国的，是杰出的呢？
3、抓重点词句。如《种一片太阳花》文章结尾“太阳花的事业，这样兴旺发达，这样繁荣昌盛。”可以抓住“兴旺发达”“繁荣昌盛”研读课文。
4、抓重点段落。《荷塘旧事》可以直接设问，作者回忆了童年里的哪几件事？这样直接切入本课重点部分。
第四个问题：怎样培养阅读兴趣、提高阅读能力
如果问大家一个问题，你认为孩子们在什么样的情况下，对阅读或者对其他的学习最有兴趣？我想大家会慢慢地找到相同的答案，就是当学生听得懂，学的会，知道的多的时候，他就会对这件事情，会对这个学科的学习感兴趣，对阅读同样如此。学生要具备阅读的兴趣，首先要应该读的懂，能够和文中的人物进行沟通，能够和作者有情感上的交融，能找到相同的感觉，也就是共鸣，这个时候孩子才会对阅读本身产生兴趣。
所以，我们可以从抓好两个方面的问题入手，培养学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力。第一就是如何让学生增强体验，让学生读懂文章。
五年级上册《诺曼底号遇难记》，这是法国的雨果写的一篇小说，文中用非常简洁的语言，用典型环境当中人物的表现塑造出了哈威尔船长的高大形象。应该说，文中呈现的故事情境距离学生较远，所以这篇小说如果想让学生读得懂的话，就应该想办法把学生的体验结合起来。我们可以让学生说一说，你遇到或听到的最大的自然灾害是什么？当时你的内心有没有恐惧，我们可以想到，学生们所说的那种恐惧是源于什么？其实是源于人类自身的对大自然的本能的恐惧。这样我们就处理好了学生的生活经验与文中人物的这种情感上的对接，就能让学生更好地体验到那一群人惊慌失措的恐惧，更能凸显哈尔威船长的坚定与崇高。这样一来，学生就比较容易读得懂这篇文章，读得懂文中的主要人物。
第二个问题──阅读教学中要怎样才能有效地进行词语教学。
词语教学第一方面应该是发现词语的现实意义，我们可以看斯霞老师对“关心”这个词是怎样来引导学生来一步一步地理解的。斯霞老师首先问：“关心”是什么意思，这个也是我们平时词语教学中比较容易问到的话，但是斯霞老师在后面又追问了一句“老师平时是怎样关心你们的？”这就不一样了，这就一下子搭了一座桥梁，这个桥就把“关心”这个词从课本当中直接拽到学生的生活当中。学生就会想到在 平时 老师是怎样关心自己的，那知道关心的意思以外，他也知道了关心有哪些行为，可以作出哪些事情来。其实大家可以看到，斯霞老师这个案例非常简单，但是给我们的意义是非常深远的。很多词其实是和我们的内心结合在一起的，学习语文和学习做人所结合在一起的。我觉得通过这些结合在一起才是词语的现实意义。
第二，进入词语营造的意境。我们看 霍懋征 老师在执教《月光曲》时有一个片断，他问“清幽”是什么意思？学生说很安静没有一点声音。但是老师是怎么说的，他说不但静而且显得很美。虽然是一间茅屋，但是在月光下像批上了一层银纱，显得幽静、美，这才是清幽啊！你看 霍 老师在学生理解的基础上又尽情的描述，就把学生带入了一种清静而优美的环境当中，让他们 通过 老师的描述来理解我碰到某种情境的时候，这种情境才叫清幽，而不是清静。再看看他的其它片断，老师说“什么叫微波粼粼？”学生说形容海中波浪不大，这个意思是通的，但是老师说“微波是小的波浪，但是被月光一照，粼粼怎么样？”学生就反馈出来，不光是波浪大小的问题，还要像粼一样闪闪发光。接着老师又对这个词语进行了描绘“静静的海面，小小的波浪，月光一照，霎时间整个大海怎么样？撒遍了磷光。”就把学生带入到海面波光粼粼的意境之中，并且是微波，小小、动态的。这就是词语营造的情境，一定要让学生走入这种情境。
第三、要发觉词语的表现力，我们看 袁榕 老师执教《狼和小羊》的时候，老师说“这个时候狼不想再争辩了，龇个牙逼近小羊。想想这个时候狼是一副怎样的神情？它有哪些行动？”学生就进行想象，老师接着说“狼逼近小羊大声嚷”，“嚷”是什么意思？学生来解释，“嚷”就是大声喊，老师说，我们把“嚷”字换成“喊”字行不行？学生说行。但是这里为什么用“嚷”不用“喊”呢？学生就根据自己的理解，又有了一些新的认识。这里面包含着无理取闹，“嚷”就是故意用那种声高来掩饰自己内心的那点龌龊的想法。老师就通过对学生的这种比较，让他比较“嚷”和“喊”的用词的不同来理解词语的表现力。表现什么？表现人物的内心，表现作者的情感都在这里面，所以说要来了解词语的表现力。
还有一点就是我们要通过词语教学来掌握词语的解释方法。
案例：特级教师左友仁
“同学们注意，这个‘汇’是什么意思？”学生说就是“寄”的意思， 左 老师又说“有一封信请你寄一寄的话，能不能说有封信请你汇一汇？”学生一听，对啊，不能用这个词啊。同学说“汇”是“送”的意思，老师又说了“这支笔你送给我，能不能说你汇给我？”。学生又体会，对啊，“送”也不对。“汇”是什么呢？“汇”是寄钱到某个地方去，学生最后理解了。老师说“汇”有“寄”的意思，我们平时是这么说的，爸妈每个月都要寄钱给奶奶和外婆，但是书面语言“寄钱”，一般都用“汇款”或“汇钱”。大家想一想，
这位老师在这里面渗透的解释方法是什么？学生用相同意思的词语来代替“汇”字的时候，老师会用一个词，用一个生活的情景来问他“你说这样的代替，究竟准确不准确？”最后学生体会到“汇”有一个专用的领域，就是“汇款”或者“汇钱”，这样学生就掌握了词语的一定的解释方法。
我们再来看 左 老师对“厌恶”一次的教学。老师先问，“厌恶”是什么意思呢？学生说“厌恶”是恼恨的意思，还有的学生说是令人憎恨讨厌的意思，还有说是对某一些事物或某一些人感到十分反感。老师就说“你背了词语手册上的话，你能不能自己来说？”大家注意，学生会去描述或是记住字典或是一些教辅的资料，老师碰到这个的时候，怎么样来教给他解释词语的方法？就是非常有效的一句话，就是 左 老师的这句话“能不能用自己的话来说说”，学生可以说对人产生反感，老师又说可以一个字一个字解释。他启示学生，我们把“厌”和“恶”拆开来，“厌”是什么？是讨厌；“恶”就是反感，厌恶就是讨厌加反感。他比学生单独说的反感，说的憎恨更丰富更完善。拆字就是解释词语的一种方法，两个字的词语我们把它拆开来解释，这就是一种比较典型的词语解释的方法。其实通过这样的拆解，学生对词语的解释有了更多的切身的体验，在以后碰到类似的情况时，他可能会有意识地去用。比如下一次他碰到其他词语的时候，他会想一想，老师上一次是让我那样解释的，那我再来拆开来试一试，看能不能解释出这个词语的完整的意思。其实解释出词语的意思本身可能并不重要，大家想一想什么最重要？思维最重要。老师让学生去拆
解这个词语的时候，一是调动了他过去的语言积累，二是让学生去思考，我应该怎样准确地描述出这个词的意思，我怎样通过原有的词语来表达这个词语的。学生在头脑中就要不断地检索，不断地去找一些词语来表述这个准确的意思。其实这样就是一个最终的目的，在词语教学当中，让学生的思维也动起来。
刚才我们举的这些例子，都是老一辈教育家的课例。我们现在再反观这些课例的时候，我们会感觉到这些老一辈的教育家在实际的教学当中真的把教书与育人完美地结合起来，哪怕是在词语教学这个小小的方面。试想一下，当学生真正的能够体会到一个词语包含的那种情感的时候，他怎么能不喜欢阅读呢？他怎么能不喜欢咬文嚼字呢？怎么不会深刻体悟这个词的本身的意蕴呢？所以说词语有极强的表现力和生命力，准确地把握词语的意思，能够加深对文章的理解，进入词语的意境，能够使文字在学生的头脑当中生动起来。词语就像学习语文的一把钥匙，老师们一定要握住这把钥匙，那样我们就可以开启学生学习语言之门。学生握住了这把钥匙就可以自己走进文字的大门，进入无限的广阔的语言空间。词语教学有无穷的魅力，引导学生学会解释词语发现词语构成的规律，有意识地积累词语，运用词语是阅读教学的重要任务。因此我们在平时的阅读教学当中不能只是让学生查字典，知道词语的意思，不能只是让学生把词语抄写在本子上，在考试的时候会写就可以了，应该有更多的更广泛的天地。
在词语教学当中，以上两点就从两个方面来告诉大家如何去提高学生的阅读兴趣。真正地有兴趣地学生才能喜欢阅读，只有爱上阅读的孩子才能够在阅读方面有深远的目标，将来有比较好的发展。只是有兴趣不是阅读教学的全部，阅读教学应该提高学生的阅读能力，如果没有阅读能力，学生也不会有阅读兴趣。
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