[国家数学课程标准]中强调：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应引学生的学习主性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”那么，在课堂中，究竟如何体现以“学生”为主，在教师与学生、生生互动中展开教学呢？笔者以“一张纸的形状是长方形还是长方体”这个小问题为例，略谈一点看法。
教学实录
在学生自己准备的学习资料[一课四练]长方体的了中有一道辨析题“一张纸是一个长方体”。有个学生对这个问题提出了疑问，当时我看了后说，这个问题我先不告诉大家答案，等学了后面的内容后我们再来研究。当讲完了长方体和正方体的体积计算方法后，在一节练习课上我把这个问题写在了黑板上。
学生对这个问题的答案出现了分歧，有的说是有的说不是。当然还有部分学生保持了中立，不说是也不说不是。看到这种情况，我就进行了以下的教学：
师：既然同学的答案不同，那我们就分正反两方辩论一下，好吗？
师：认为是的同学，请站起来，认为不是的请坐好。
师：好！现在就自由辩论，找出证明本方观点的证据。
师：现在开始辩论，每位辩论团员随时可起来发表意见，哪一方先来说？
反方1：我方认为，一张作业纸不是长方体，因为老师经常在课堂上讲到：请拿出一张长方形的纸来。由此可见，它是长方形，而不是长方体。
正方1：老师也会有出错的时候，
反方2：一张纸没有高
正方2：我方认为物体所占空间的大小叫做立体图形，因为作业纸占有一定的空间，所以我方认为它是长方体。
反方2：我想问XX（刚才那个学生的名字）一个问题，一张作业纸占的空间是多少？
正方3：作业纸占的空间是作业纸长、宽、高的乘积。
反方2：可是作业纸并没有高，要不，你量出来？
正方4：可以的。（只见他拿出一个本子）这是长方体吗？
反方：这还用说，当然是长方体
正方4：这个本子是100页的，现在我量出它的厚度是0.9厘米（该学生边说边测量）
正方：那它有高吗？是长方体吗？
反方的同学无言以对，我看到保持中立的那些学生也不由的点着头，很的感受悟的样子
最后我问：那么一张纸到底是不是长方体？
这时大家都异口同声的回答是了。
我接着说：根据刚才大家的辩论，大家都知道了一张纸的形状是个长方体，那么它的体积是多少呢？下面我们以小组为单位通过测量计算出一张纸的体积是多少。
学生分组活动进行计算。
反思总结
[新课程标准]指出：“数学教学是数学活动的教学。是教师与学生之间、生生之间交往互动与共同发展的过程。”“学生是数学学习的主人。”建立这种全新的课程体系，就要有新的思路。本课教学我以“着眼发展，凸现主体”“据学而教，以学定教”等当代教学理念来指导教学。课堂中，学生学得主、积,充分发挥了学生的主体性。反思这一教学成功的重在于:
本案例中，当学生提出“作业纸是不是长方体”这个问题时，我对学生先没有给于答案，当提出问题出现截然不同的答案也没有给予简单答复，而是捉住学习的时机，让学生进行辩论活动。在辩论中学生的主体意识得到充分发挥，从而激活了原有经验。整个过程，学生思活跃、情绪高涨，在是与非的辩析中，在一次次交流互动的冲击下，矛盾得到了释疑，观点得到了支撑，思得到了飞跃，课堂也得到了意想不到的效果。在这样的课堂中，学生的主体性得到了充分的发展。
预设问题进行放大生成，在本案例中，具体体现在以下二个层面：一是辩论。我在提出问题后，并没有急于给出答案，而是通过生生之间剧烈地辩论，使生成问题中的问题迎刃而解。二是引导提升。我在学生解决生成问题解决后，并没有马上“收”，而是继续追问：“一张作业纸既然是长方体，那它的体积是多少呢？”让新的生成积纳入学生的认知结构中。
感叹
如果在数学教学中每堂课都能做到这样，我想我们的数学课堂改革就不是一句空话了！但要做到这点，需要我们教师确立课堂开发意识，把执行备看作课堂实施的一个起点，而不是终点，用心收集、捕捉和筛选学习活动中学生反馈出来的有利于促进学生进一步学习建构的生动情境和鲜活的课堂资源，据此来进行班行为，从而使课堂实施真正的达到以学生为主体，培养了学生的主体探索数学知识的意识和能力。
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